Dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w nauce czytania i pisania, to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania, mimo stosowania standardowych metod nauczania, inteligencji na poziomie przeciętnym i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie. Bezpośrednią przyczyną dysleksji rozwojowej jest nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka. Oznacza to, że niektóre funkcje rozwijają się dobrze lub ponadprzeciętnie, inne zaś z bardzo dużym opóźnieniem. Dotyczy to przede wszystkim zaburzeń rozwoju tych funkcji poznawczych i ruchowych, które biorą udział w czytaniu i pisaniu oraz ich wzajemnego współdziałania. Funkcje poznawcze, które rozwinięte są w sposób nieprawidłowy będą wpływać w sposób niekorzystny na rozwój funkcji słuchowo-językowych i funkcji wzrokowych, na defekty rozwoju funkcji ruchowych, zakłócenia lateralizacji oraz zaburzenia orientacji. Skoncentruję się na zaburzeniach funkcji wzrokowych. Nieprawidłowości rozwoju funkcji wzrokowych objawiają się jako zaburzenia uwagi i spostrzegania wzrokowego, zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, które powiązane są z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej. Umiejętności szkolne, w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń funkcji wzrokowych, to:
pisanie
dziecko ma trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu,
ma trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność,
w początkach nauki ma trudności z zapamiętaniem kształtu liter, myli litery podobne (a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-w), różniące się położeniem w stosunku do osi pionowej (p-b, b-d) lub poziomej (w-m, n-u, b-p, d-g), nieróżnicuje ę-en-e, ą-om, opuszcza litery "y", ma trudności z zapamiętaniem kształtu liter rzadziej występujących (F, H, Ł),
opuszcza drobne elementy graficzne (końcówki, cząstki wyrazów), gubi litery, przestawia litery w wyrazach i szyk dyktowanych wyrazów,
popełnia błędy typowo ortograficzne wynikające z gorszej pamięci wzrokowej,
ma trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze zeszytu,
zniekształca graficzną stronę pisma,
źle rozmieszcza pracę pisemną w przestrzeni,
czytanie
dziecko ma trudności w nauce czytania elementarnego (tzw. dekodowania),
w początkach nauki ma trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym,
myli litery i wyrazy o podobieństwie graficznym (poda-pada-bada),
rozpoznaje napisy po cechach przypadkowych (obrazki, układ strony), często czyta "na pamięć", zgaduje,
przestawia i opuszcza litery, a nawet całe sylaby, "przekręca końcówki" wyrazów,
ma bardzo wolne tempo czytania i niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego,
rozumienie przeczytanej treści jest utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania,
rysowanie
rysunki są ubogie, o prymitywnych uproszczeniach,
zakłócone relacje przestrzenne oraz proporcje elementów,
występują zmiany kierunku w rysunkach (błędny kierunek odwzorowywania),
trudności w rozplanowaniu rysunku,
zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka,
trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych
trudności w nauce geografii (wzrokowe ujmowanie relacji przestrzennych na mapie, orientacja w stronach świata itp.),
trudności w nauce geometrii, wynikające z kłopotów w różnicowaniu i odwzorowywaniu kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraźni przestrzennej, trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych (utrudnione przyswajanie werbalne), niski poziom graficzny wykresów,
trudności w rozumieniu pojęć (przyswajanie werbalne),
trudności w nauce języków obcych, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią wyrazów, szczególnie j. rosyjskiego - nowe znaki pisarskie, mylenie liter o podobnym kształcie i tych, które w j. polskim i j. rosyjskim mają ten sam obraz graficzny a inne brzmienie (m, y, u, b),
trudności w uczeniu się pamięciowym - tabliczka mnożenia, nauka wierszy, ciągi słowne,
trudności występujące na lekcjach wychowania fizycznego - błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni, obniżona sprawność ruchowa,
nierównomierna koncentracja uwagi, wolne tempo pracy.
Dzieci z dysleksją rozwojową narażone są na wiele niepowodzeń szkolnych, co wywołuje u nich frustrację. Olbrzymi wysiłek włożony w naukę daje czasami znikome efekty. Przez to dziecko czuje się często gorsze, ma poczucie niższej wartości, brakuje mu wiary w swoje możliwości. W celu nie dopuszczenia do pogłębiających się problemów w nauce niezbędne jest fachowe wsparcie udzielane dziecku poprzez zajęcia terapii pedagogicznej, prowadzone przez pedagoga lub psychologa przygotowanego do pracy z osobą dotkniętą dysleksją rozwojową.
W celu dążenia do poprawy nauki szkolnej ukierunkowanej na rozwijanie zaburzonych funkcji wzrokowych konieczne jest udzielanie dzieciom dyslektycznym pomocy przez nauczyciela w przypadku trudności w:
pisaniu
należy uwzględnić trudności ucznia w pisaniu (ze względu na wolne tempo pisania zmniejszyć ilość zadań do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy ucznia),
unikać sprawdzania umiejętności pisania przy całej klasie,
w starszych klasach samodzielne prace pisemne ucznia należy oceniać głównie pod względem merytorycznym:
pod uwagę bierze się wówczas zawartą w wypracowaniu wiedzę, dobór argumentów, logikę wywodu, treść, styl i kompozycję pracy,
poprawność zapisu może stanowić tylko niewielką część składową całościowej oceny,
zeszyt dziecka z trudnościami w pisaniu należy sprawdzać częściej niż w przypadku innych dzieci:
nie powinno się to jednak odbywać w sposób urazowy, jak np. "popraw pismo!" - taka forma uwag oddziałuje na dziecko negatywnie i obniża u niego i tak już niską samoocenę,
bardziej konstruktywne jest nauczanie oparte na emocjach pozytywnych, wywołanych dostrzeżeniem i wskazaniem postępów dziecka oraz konkretnych zadań do wykonania w celu poprawy popełnionych błędów,
dyktanda i prace pisemne oceniać jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy dziecka, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach,
dziecko powinno korzystać ze słownika i mieć więcej czasu na zadania pisemne,
w sytuacji występowania głębokiej dysleksji dziecko może stosować słowniki ortograficzne podczas klasówek i wypracowań,
czytaniu
należy uwzględnić trudności ucznia w czytaniu (z uwagi na wolne tempo czytania zmniejszyć ilość zadań do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy ucznia),
należy unikać sprawdzania umiejętności czytania przy całej klasie,
przy czytaniu nie zwracać przesadnej uwagi na dykcję i interpunkcję,
przeprowadzać z dzieckiem analizę i syntezę trudniejszych słów,
ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę; w wyjątkowych przypadkach umożliwiamy zapoznanie się z lekturą poprzez obejrzenie filmu; akceptujemy korzystanie z nagrań fonicznych,
w przypadku dziecka z bardzo dużymi trudnościami w czytaniu, nauczyciel może odczytywać mu polecenia dotyczące kolejnych zadań, w których ocenie podlega odpowiedź merytoryczna, a nie poziom czytania,
trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych
w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie czytanych przez ucznia poleceń (słaba technika czytania często utrudnia zrozumienie tekstu),
preferujemy wypowiedzi ustne,
sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się częściej i powinno dotyczyć krótszych partii materiału (konstruowane pytania powinny być precyzyjne, konkretne),
opanowanie materiału pamięciowego, w tym naukę wierszy rozkładamy w czasie,
dzieci, które przejawiają problemy w nauce języków obcych:
zachęcać do praktycznej komunikacji w działaniu, czyli do nauczania opartego na kontaktach z językiem w sytuacjach codziennych, np. udział w obozach i koloniach językowych z dziećmi posługującymi się danym językiem jako ojczystym lub poprzez wymianę międzynarodową,
na lekcjach należy zbliżać nauczanie do bardziej praktycznego wymiaru poprzez udział w grach i zabawach językowych, angażowanie wielozmysłowych doświadczeń dziecka,
nauczyciel języka obcego nie powinien dyskwalifikować prac pisemnych dziecka z powodu braku poprawności zapisu; większe znaczenie dla końcowej oceny powinny mieć wypowiedzi ustne ucznia,
nie należy nauczać dziecka jednocześnie dwóch języków obcych, zwłaszcza pochodzących z tej samej grupy lingwistycznej (np. j. angielskiego i j. niemieckiego), ponieważ może to spowodować interferencję (ich nakładanie się) i w rezultacie niski poziom opanowania obu języków,
w przypadku prac pisemnych zwracać uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów:
pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie - pozwoli to na uniknięcie niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. mylenie cyfr, symboli, znaków),
sprawdziany powinny mieć też nieco inną konstrukcję graficzną, dostosowaną do możliwości percepcyjnych i przestrzennych dziecka,
w niektórych przypadkach konieczna jest pomoc nauczyciela w prawidłowej rejestracji odpowiedzi na arkuszu zapisu,
należy uwzględniać trudności uczniów dotyczące rozumienia i werbalizacji stosunków przestrzennych, które mogą przejawiać się w trakcie nauki geometrii (różnicowanie, przekształcanie figur geometrycznych), geografii (określenie kierunków przestrzennych, orientacja na mapie), na lekcjach wychowania fizycznego (reagowanie na polecenia typu: zwrot w prawo, w lewo itp.),
należy zachęcać uczniów do tego, aby myśleli obrazami, a nie słowami (w czasie 1 sekundy osoba myśląca werbalnie może mieć od 2 do 5 myśli w postaci pojedynczych słów, natomiast osoba myśląca niewerbalnie 32 obrazy myślowe),
nauczenie dyslektyków wykorzystywania do procesu nauki wszystkich zmysłów:
u dzieci dyslektycznych myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny i polimodalny,
zarówno podczas edukacji jak i w procesie utrwalania wiadomości należy angażować wielozmysłowe doświadczenia dziecka, tzn. stosować środki audiowizualne, powtarzanie tekstu na głos, notowanie, dotyk modeli, eksponatów, ćwiczenia ruchowe-wzrokowo-słuchowe związane z treścią lekcji, reguły mnemotechniczne, ułatwiające zapamiętywanie (np. w postaci śpiewanych wierszyków, rymowanek).

Literatura: 1. Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu-odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lubin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA.
2. Bogdanowicz M. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Gdynia: OPERON.
3. Bogdanowicz M. Czabaj R. (2007). Jestem rodzicem dziecka z dysleksją. Najważniejsze informacje i wskazówki do pracy. Gdynia: Polskie Towarzystwo Dysleksji & Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON Sp. z.o.o.
4. Mickiewicz J. (1995). Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym. Toruń: Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa "Dom Organizatora".
Opracowała: mgr Katarzyna Dziembowska
psycholog